Коррекционная работа на уроках истории. Комплекс
методических приемов и средств индивидуального обучения детей с ДЦП

Запись опубликована 07.10.2013г.

Киселева Наталия Александровна
г. Санкт-Петербург

В силу специфических особенностей развития, дети с ДЦП испытывают ощутимые трудности при освоении любой пространственно ориентированной информации. Большие сложности также вызывает и процесс формирования временных представлений. При этом для адекватного освоения материала на уроке истории, ребенок должен хорошо представлять себе, о каком месте и времени идет речь при описании тех или иных исторических событий. Традиционными средствами обучения, находящимися «на вооружении» каждого учителя истории, являются тексты учебника, снабженные мелким иллюстративным материалом, а также исторические карты и контурные карты к ним в формате школьного атласа. Но многие дети с ДЦП имеют выраженные особенности зрительного восприятия (дисгнозия, амблиопия и т.п.), а также выраженную степень снижения остроты зрения. В таких осложненных условиях восприятие ребенком информации учебника или исторической карты в формате атласа становится практически невозможным, а двигательные нарушения, характерные для этой группы учащихся, делают практически недоступной работу с контурной картой и самостоятельное ведение школьных тетрадей. В результате ребенок оказывается в ситуации, когда он вынужден воспринимать сложный и чрезвычайно насыщенный информацией исторический материал практически только на слух. Добавим к описанной выше картине общую замедленность психических процессов и часто встречающуюся специфическую мнестическую проблему – трудности произвольной актуализации существительных, – и мы окажемся перед логичным вопросом: «А каким же способом можно научить такого ребенка?». В своей работе мы попытаемся ответить на этот вопрос. Так как дополнительные наглядные пособия и литературу (в силу экономических реалий современности) учителю в любом случае приходится добывать или изготавливать самостоятельно, мы надеемся, что наши предложения по организации индивидуального обучения детей с ДЦП найдут отклик у наших коллег.

В соответствии с принятой на сегодняшний день концентрической структурой школьного исторического образования, преподавание истории начинается с пропедевтического периода уже в начальной школе в рамках предмета «Окружающий мир». Разные методические комплекты предполагают разный объем и глубину проработки исторического материала на этом этапе обучения, но в любом случае первое знакомство с картой и «лентой времени», основными вехами истории отечества и источниками исторической информации происходит именно на этом этапе. Поэтому уже в третьем (четвертом) классе начальной школы при индивидуальном обучении ребенка с ДЦП необходимо сразу ввести систему временных и «картографических» ориентиров, которые будут помогать ему «привязывать» новую историческую информацию к уже изученной по времени и по месту. При этом введенная однажды система, во-первых, не должна претерпевать изменений на протяжении изучения всего курса истории (вплоть до окончания полной средней школы). А во-вторых, включать в себя два направления: ориентировка в пространстве и ориентировка во времени. В своей работе мы предлагаем за основу пространственного ориентирования принять настенную карту мира, из которой, по мере изучения исторических событий, производится выделение той местности, о которой идет речь и по отношению к которой составлена конкретная историческая карта. А за основу временного ориентирования – «ленту времени», которую ребенок заполняет образами, датами и иллюстрациями событий, по мере их изучения.

1. Использование карты мира в качестве основы для пространственного ориентирования ребенка в процессе изучения исторических событий.

При изучении курса «Окружающий мир» в 1-4 классах ребенок знакомится с картой мира, картой полушарий и глобусом, а также с картами родного края, физической и политической типами карт. При этом детям с ДЦП требуется значительно больше времени для освоения пространственно ориентированного материала этих занятий, чем их сверстникам. И даже запомнив названия материков и океанов, ребенок с ДЦП долго остается дезориентированным при непосредственной работе с картой, с трудом находит географические объекты по заданию учителя, постоянно путает стороны света. Особую трудность для детей представляет сопоставление информации физической и политической карт, а появление в 4-5 классах исторического типа карт, как показывает практика, полностью сбивает ребенка с толку, так как без дополнительной помощи он не может адекватно перенести и сопоставить информацию исторической карты с географическим положением местности на карте мира. Так, например, типичной ошибкой ребенка с ДЦП после изучения исторической карты «Древняя Русь в IХ-XI веках» является поиск изучаемой территории где-то на юге Африки (по отдаленному сходству конфигурации территории Древнерусского государства с конфигурацией южной части материка).

Чтобы облегчить для ребенка с ДЦП задачу пространственной ориентировки необходимо предоставить ему возможность на ранних этапах обучения самостоятельно манипулировать географическими объектами, размещая их и их названия на условном пространстве «карты мира». С этой целью нами был разработан своеобразный тренажер «Карта полушарий» (Рисунок 1). В состав тренажера входит:

  • рабочее поле, представляющее собой изображение полушарий с нанесенными линиями экватора, тропических и полярных широт;
  • картонные изображения материков (взято нами из пособия «Океаны и материки» фирмы «Весна-дизайн» с незначительными доработками);
  • карточки с названиями материков, океанов и целого ряда других географических объектов – островов, полуостровов, морей, озер, рек, горных систем и равнин, — которые впоследствии послужат «географическими ориентирами» при изучении истории на всех этапах обучения.
Рисунок 1. Тренажер «Карта полушарий»

Рисунок 1. Тренажер «Карта полушарий»

Начиная работать с тренажером уже во втором классе, учитель имеет возможность постепенно закреплять и расширять представления ребенка о географических объектах нашей планеты, занимая при этом от 5-ти до 10-ти минут урока. Начинать работу следует с изучения названий и расположения материков и океанов на карте полушарий в атласе (если позволяет зрение ребенка) или по настенной карте. После того, как ребенок освоился с терминами, ему предлагается разложить материки на рабочем поле тренажера. Затем к каждому материку подкладывается его название, а после этого оставшиеся между материками водные пространства заполняются названиями океанов. Как уже отмечалось выше, ребенку с ДЦП требуется значительно больше времени как для запоминания названий, так и для освоения пространственного расположения географических объектов на карте. Именно поэтому вариант тренажера, занимающего незначительное количество времени на индивидуальном уроке, очень выручает учителя, позволяя закреплять пройденный материал практически неограниченное количество раз.

Когда пространственное расположение и названия материков и океанов освоены, ребенок учится специальным флажком отмечать на карте место расположения города Москва и своего родного города. Далее добавляется расположение и названия основных морей и наиболее крупных островов, а на более позднем этапе (3-й и 4-й классы) – горных систем, равнин и рек. На заключительном этапе знания, полученные и закрепленные с помощью тренажера, проверяются при работе с настенной физической картой мира. Впоследствии эта карта должна будет служить основным ориентиром при работе с большим разнообразием исторических карт. Во-первых, прежде чем приступить к изучению исторической карты, педагог вместе с ребенком, используя освоенные ранее ориентиры, находит местоположение интересующей местности на карте мира, отмечая на заранее прикрепленной к карте кальке эту территорию (Рисунок 2). Во-вторых, после изучения соответствующей темы и исторической карты, педагог может предоставить ребенку возможность закрепить полученные знания, нанеся на кальку как на контурную карту (с помощью цветных перманентных маркеров и карандашей) те данные, которые необходимо закрепить в данной теме. При этом формат изображения на настенной карте мира, в силу разницы в масштабе, значительно крупнее аналогичных изображений в стандартных атласах и контурных картах, что делает такую форму «работы с калькой» более доступной для детей с ДЦП как с точки зрения зрительных проблем, так и с точки зрения двигательных трудностей. В своей работе нам приходилось многократно увеличивать формат предлагаемых в исторических атласах карт, чтобы сделать их доступными для восприятия нашими учениками со сниженной остротой зрения, но такая возможность есть далеко не у всех учителей. В то же время калька – универсальный и доступный всем материал, который может стать «палочкой-выручалочкой» для многих. По окончании изучения темы, калька снимается с настенной карты, подписывается ее название и калька убирается в индивидуальную папку ребенка, в которой она будет доступна как для домашнего повторения, так и при необходимости контроля знаний на уроке (Рисунок 3).

2. Использование «ленты времени» в качестве основы для ориентирования ребенка в последовательности исторических событий

Составление «лены времени» — не новый прием, используемый на уроках истории многими педагогами. Особенность предлагаемой нами «ленты» заключается в том, что она заводится один раз, в самом начале пропедевтического периода изучения истории (3-й или 4-й класс, в зависимости от принятой в школе программы), и заполняется каждым учеником индивидуально по мере прохождения всего курса истории. В этом отношении «лента времени» полностью заменяет ученикам, испытывающим зрительные и двигательные трудности, ведение конспектов в тетрадях, ведь такая форма закрепления информации для них недоступна, а закреплять полученные знания как-то нужно.

В зависимости от особенностей зрения ребенка, «лента» может быть склеена из листов формата А4 или формата А3 (Рисунок 4). Склеивается такая «лента» один раз и на весь изучаемый исторический период – с «древнейших времен» и до наших дней. Саму «ленту» с нанесенной по нижнему краю линией времени для ребенка подготавливает педагог (или родители по заданию педагога). На первом занятии при знакомстве с «лентой» на линию времени в соответствующем месте наносится дата рождения ребенка и крошечной черточкой отмечается тот небольшой отрезок времени, который прожил ребенок. Затем перед ребенком разворачивается вся «лента времени», чтобы он смог осознать, насколько огромный временной интервал прожило человечество, прежде чем он сам появился на свет. И только после этого начинается изучение летоисчисления, правил записи и прочтения веков и тысячелетий, наносится «точка отсчета» летоисчисления, осваиваются правила отсчета веков «до нашей эры» и «нашей эры» и т.д.

Рисунок 4. Два варианта «ленты времени»

Рисунок 4. Два варианта «ленты времени»

Страницы «ленты времени» разделяются на три условные части горизонтальными линиями. В нижней части листа ребенок будет отмечать основные этапы в истории развития своего отечества, вклеивать портреты исторически значимых личностей, отмечать важные для истории своей страны даты. В верхней части «ленты» будут отмечаться события и личности мировой истории, относящиеся к соответствующему временному периоду, а в средней части – знаковые культурные, военные, религиозные события, мировые открытия и изобретения, оказавшие существенное влияние на ход истории, как отечественной, так и зарубежной. Если острота зрения ребенка низкая, возможно комбинирование двух «лент времени». В этом случае мы делали одну «ленту» на листах А3 формата для отражения развития истории отечества, и дополнительную «ленту» на половинке этого же формата – для отражения событий зарубежной истории (Рисунок 5).

Рисунок 5

Рисунок 5

Не скроем, что подготовка картинного материала для этого способа закрепления исторической информации требует от педагога больших временных затрат. Ведь в рамках каждой темы изучается как минимум одно историческое событие, как минимум одна исторически значимая личность и целый ряд культурных и социальных явлений. И каждое событие, каждая личность, каждое явление должны быть закреплены на ленте времени с помощью какого-либо изображения. Если зрение ребенка близко к норме, педагог может ограничиться вырезками соответствующего иллюстративного материала из устаревших учебников истории. Если зрение ребенка не позволяет рассматривать мелкие иллюстрации, приходится обратиться к поиску нужного изображения в интернете и распечатке изображений в формате А4. Рассмотрев и проанализировав вместе с педагогом крупное изображение, ребенок, как правило, впоследствии узнает его и в более мелком варианте.

При работе с «лентой времени» очень важно помнить, что «лента» — это своеобразная тетрадь ученика, в которой ученик делает для себя пометки, помогающие ему запомнить материал урока. Поэтому буквально все, что ребенок может сделать самостоятельно, он должен сделать сам. Если в силу тяжести двигательных нарушений, ребенок не может самостоятельно писать, пусть сам намажет клеем картинку, укажет педагогу место, куда именно (в рамках изучаемого века) эту картинку приклеить, каким цветом выполнить подпись (при сложных гностических нарушениях очень часто именно цвет подписи становится для ребенка основной опорой для запоминания информации).

Очень важная часть работы с «лентой времени» — самостоятельный рассказ ученика об исторических событиях и личностях, запечатленных на «ленте». Так как урок, в любом случае, начинается с повторения пройденного материала, целесообразно начинать каждый урок именно с самостоятельной работы ученика с «лентой». При этом с помощью уточняющих вопросов учитель помогает ученику связать образы-подсказки «ленты» с описанием тех исторических событий, преобразований и изменений в общественной жизни, которые «спрятаны» за соответствующим образом. Зачастую первые рассказы наших учеников носят исключительно номинативный характер. То есть ученик называет имя исторической личности, событие и (в лучшем случае) дату и без дополнительных наводящих вопросов просто не знает, что еще сказать по данной теме. Постепенно отвечая на вопросы учителя, ученик запоминает и связывает в единое целое небольшой рассказ. Из мини-рассказов по отдельным темам складывается уже целый рассказ об историческом периоде, который ученик без дополнительной помощи может составить на обобщающем уроке по теме. И так постепенно, от темы к теме, в сознании ребенка разворачивается последовательность исторических событий. Глядя на составленную им «ленту» как на своеобразный картинный план, ребенок рассказывает уже не о том, что видит перед собой на картинках, а о том, что он знает про исторический период, связанный с образом-подсказкой. Именно в этот момент «лента времени» начинает выполнять для ребенка свою основную функцию.

3. Составление родословных как способ закрепления исторических знаний.

Когда в шестом классе начинается подробное изучение истории отечества, все учителя сталкиваются с необходимостью объяснения родственных связей между отдельными представителями правящей династии. Во многих случаях (например, при изучении тем «Борьба Москвы и Твери» и «Династическая война в Московской Руси в 1425-1453 г.г.») освоение материала вообще невозможно без понимания родственных связей и оснований для притязаний отдельных личностей на статус «великого князя». При этом на «ленту времени» выносится только одна, центральная историческая фигура, оказавшая наибольшее влияние на дальнейшее развитие государства. Для того чтобы сформировать представления ребенка об «исторической интриге» событий, причинах борьбы за власть в тот или иной исторический период, необходимо наглядно показать ему место этой центральной фигуры в ряду других родственников, принимающих участие в борьбе за власть.

Учитывая описанные выше особенности, с которыми сталкивается учитель при индивидуальном обучении детей с ДЦП, мы предлагаем на всем протяжении изучения истории отечества в 6-8 классах помимо «ленты времени» формировать еще и «родословные» (сначала по роду Рюриковичей, а затем и по роду Романовых).

Опять же, в зависимости от возможностей зрительной системы ребенка, родословная может формироваться как на листах формата А3, так и на листах ватмана, склеенных между собой с помощью бумажного скотча (для того, чтобы листы родословной можно было легко сложить как книжку). При этом очень важно, чтобы в родословную вошли не только личности, составляющие основную линию престолонаследования. Их имена выделяются в родословной рамкой определенного, выбранного ребенком цвета, и дополняются точно такой же картинкой-ориентиром, которая ранее была наклеена на «ленту времени». Но помимо этих «ключевых фигур» в родословную вписываются и все те родственники, которые использовали свое положение для борьбы за власть. Их имена не выделяются, не отмечаются картинками, но их родственные связи внутри династии четко фиксируются стрелками и помогают ребенку понять причины возникающих междоусобиц. Пример родословной династии Рюриковичей можно увидеть на рисунке 6.

Рисунок 6. «Родословная рода Рюриковичей. Формат А3»

Рисунок 6. «Родословная рода Рюриковичей. Формат А3»

В заключении хотелось бы отметить, что индивидуальная работа с детьми, имеющими выраженные двигательные и сопутствующие сенсорные нарушения развития, всегда требует от педагога больших творческих, эмоциональных и временных затрат. При этом далеко не все наши коллеги имеют возможность свободно пользоваться такими техническими средствами как цветной принтер и компьютер с выходом в интернет. Поэтому для нас было важно описать тот комплекс методических приемов и средств обучения, который позволит «сравнять возможности» наших учеников и учеников обычных массовых школ при изучении курса «История» в средней школе. А напечатанные на принтере имена русских князей с успехом можно заменить написанными от руки, картинки подобрать и вырезать из старых учебников, воспользоваться дополнительной книжной или журнальной продукцией. Самое главное – предоставить ребенку возможность активно участвовать в процессе освоения исторических знаний.