Трудовое обучение детей с множественными нарушениями развития (при преимущественном грубом нарушении функционирования опорно-двигательного аппарата в сочетании с интеллектуальными и сенсорными нарушениями развития)

Запись опубликована 09.10.2013г.

Киселева Н. А., Румянцева О. С.
г. Санкт-Петербург

Право на получение образования имеют все граждане Российской Федерации, в том числе и дети с ограниченными возможностями, которые могут получать образование в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. В нашей статье речь пойдет о детях с детским церебральным параличом, развитие которых дополнительно осложнено целым рядом сенсорных и интеллектуальных проблем, или о детях с множественными нарушениями развития. По двигательному статусу дети с ДЦП обучаются в специальных (коррекционных) школах VI вида. Но дополнительные ограничения, накладываемые особенностями сенсорного и интеллектуального развития, диктуют необходимость обучения этих детей по программам специальных (коррекционных) школ VIII вида. При этом специально разработанных программ трудового обучения для школ VI вида нет, так как дети обучаются в них, в основном, по массовой общеобразовательной программе. А программа по предмету «Технология (труд)» для школ VIII вида изначально разработана для детей с интеллектуальным недоразвитием, но без двигательных нарушений. Получается, что для детей с множественными нарушениями ни одна из существующих программ не подходит. В то же время, трудовое обучение учащихся школ VIII вида является главным звеном в общей системе учебной и коррекционно-воспитательной работы. В средней школе на трудовое обучение детей с интеллектуальными нарушениями приходится от 6-ти до 12-ти учебных часов в неделю. Именно грамотно организованное трудовое обучение в школе может дать нашим ученикам надежду на творческую самореализацию и возможность трудиться по окончании школы.

Как отмечает Т.С. Жидкина в работе «Методика преподавания ручного труда в младших классах коррекционной школы VIII вида», сложность трудового обучения в специальной школе связана с отсутствием у ребят общетрудовых умений и навыков, таких, как ориентировка в задании, планирование работы, контроль и оценка собственной деятельности, а также с неумением выполнять трудовое задание при изменении условий работы… Учащиеся с нарушением интеллекта приступают к работе без предварительного анализа изделия, не планируют ход его изготовления, не могут определить последовательность действий, выбрать наиболее эффективные способы выполнения задания. В результате их действия оказываются неадекватными цели, стоящей перед ними. Они испытывают большие трудности при выполнении задания, не умеют определить, какие им потребуются инструменты. Самостоятельно, без специального обучения, школьники с нарушением интеллекта в своей деятельности не могут руководствоваться наглядными инструкциями: образцами, чертежами, рисунками, технологическими картами. [1]

К проблемам интеллектуального статуса и организации деятельности у детей с детским церебральным параличом добавляются серьезные проблемы двигательной сферы, резко сужающие круг доступных им трудовых операций. Двигательные нарушения выражаются в поражении верхних и нижних конечностей разной степени выраженности при разных видах церебральных параличей (нарушение мышечного тонуса, патологические рефлексы, наличие насильственных движений, несформированность актов равновесия и координации, недостатки мелкой моторики). Тяжесть двигательных нарушений различна: некоторые дети не удерживают вертикального положения сидя и стоя, могут передвигаться только в коляске; у других детей дефектная походка, а многие используют ортопедические приспособления – костыли, трости и т.д.; и только некоторые дети способны к передвижению без вспомогательных средств на значительные расстояния. У большинства детей грубо нарушены движения рук, что особенно затрудняет их обучение на уроках труда. Некоторые дети с трудом удерживают в руках предметы, другие не могут манипулировать с предметом, выполняя даже самые простые в двигательном плане операции. У многих детей с преимущественно односторонним повреждением конечностей фактически участвует в деятельности только одна рука, что делает затрудненным или недоступным освоение операций, требующих двуручных действий. Следует также учитывать, что дети, у которых поражены правые конечности, вынуждены пользоваться левой рукой как ведущей, что сильно затрудняет овладение навыками самообслуживания и графическими навыками даже при относительной сохранности моторики «рабочей» руки. Тонкие движения пальцев неразвиты и плохо координированы у всех детей. При этом в одном классе могут учиться дети с совершенно разными двигательными нарушениями, и каждый ребенок будет требовать индивидуального подхода при обучении одной и той же трудовой операции, а некоторые – подбора индивидуальных вспомогательных средств, без которых выполнение этой операции ребенком просто невозможно.

Для всех детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата характерен целый ряд особенностей в формировании личности:

  • пониженный фон настроения;
  • тенденция к ограничению социальных контактов;
  • заниженная самооценка;
  • ипохондрические черты характера и уход в болезнь;
  • ориентированность на помощь извне, требование помощи от окружающих даже в ситуациях, когда ничто не мешает человеку выполнить необходимые действия самостоятельно.

Эти психологические особенности создают дополнительные сложности при формировании трудовых навыков у детей с множественными нарушениями развития и диктуют ряд особенностей в организации педагогического процесса на уроках труда. Кроме того, абсолютно все действия (и умственные, и физические), дети с множественными нарушениями развития выполняют намного медленнее своих сверстников, поэтому и времени на освоение даже доступных трудовых операций им требуется гораздо больше.

И в заключение нашего краткого обзора нельзя обойти вниманием сенсорные проблемы, которые в той или иной степени характерны для всех детей с множественными нарушениями развития. Снижение тактильной чувствительности, нарушения четкости зрительного и слухового восприятия (дисгнозии), снижение остроты зрения, нейросенсорная тугоухость – далеко не полный перечень возможных сопутствующих проблем, которые могут добавляться к описанной выше картине развития ребенка.

Попытки найти литературу по теме исследования привели нас к опыту организации трудового обучения в «Центрах лечебной педагогики» города Москвы и города Пскова [3, 4]. Интересным и информативным для нас стал опыт организации учебно-производственных мастерских для молодых людей с выраженной степенью интеллектуального недоразвития на базе московского Центра социальной адаптации и профессиональной подготовки ГОУ СПО «Технологический колледж № 21» [2]. Но множественные нарушения, о которых идет речь в предлагаемых программах и описаниях опыта работы, имеют основным звеном именно интеллектуальное снижение ребенка, к которому подсоединяются и иные, более легкие проблемы развития. В нашем же случае основным звеном при множественном нарушении развития выступает именно грубое нарушение функционирования опорно-двигательного аппарата. Следует подчеркнуть, что у детей с ДЦП нет прямого соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степенью недостаточности других функций. Например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП – с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций. Видимо именно поэтому вопрос возможности трудового обучения для таких детей ранее решался только в индивидуальном порядке.

Работая в специальной (коррекционной) школе для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ГОУ «Центр «Динамика»» в Санкт-Петербурге, мы поставили перед собой задачу разработать экспериментальную программу «Технология (труд)» (5-10 класс) для обучения детей с множественными нарушениями развития, у которых грубое нарушение функционирования опорно-двигательного аппарата сочетается с интеллектуальными и сенсорными нарушениями.

Проанализировав программу по предмету «Технология (труд)» для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида с точки зрения двигательных возможностей наших детей, мы вынуждены были отказаться от традиционных видов деятельности (например, швейное, столярное и слесарное дело) и сконцентрировать свое внимание на обучении детей различным видам оформительской работы. Для первых трёх лет (5-7 класс) нами были выбраны следующие направления обучения:

  • оформление различных изделий флор-материалами (флор-дизайн),
  • оформление изделий с помощью декоративной бумаги и салфеток (декупаж),
  • «изготовление бумаги» (изготовление бумажной массы для оформительских работ из цветных салфеток),
  • изготовление декоративных изделий в технике «папье-маше»,
  • оформление изделий и настенных панно с помощью цветного песка и цветных опилок,
  • оформление фотографий в стиле «скрап-букинг»,
  • декорирование тканей,
  • квил-линг (оформление с помощью бумажных лент) и аналогичные техники с использованием веревок, жгутов и цветных шерстяных ниток.

Содержание и порядок работы по каждому направлению, а также фотографии работ детей можно увидеть в Приложении 1 к настоящей статье.

Занятия проводились в группах по 3-4 человека в специально оборудованной творческой мастерской, которую мы вместе с детьми назвали «Домовёнок». Следует отметить, что с точки зрения организации учебного процесса, вариант мастерской наилучшим образом подходит для обучения детей с множественными нарушениями развития. Во-первых, в мастерской дети работают за большим общим столом, сидя напротив друг друга (рисунок 1). При правильной организации работы педагогом, это приводит к увеличению работоспособности ребят, стимулирует их творческую активность. Очень важным этапом в любой творческой деятельности является обсуждение замысла. У детей с множественными нарушениями творческая активность снижена, они склонны к стереотипному повторению одних и тех же цветовых, композиционных решений. Очень часто они встают в тупик перед необходимостью самостоятельного выбора цвета, образа, и тем более при необходимости придумать сюжет для своей работы. И на первых этапах работы свободное обсуждение, развиваемое и поддерживаемое педагогом, стимулирует возникновение замысла – родоначальника любого творчества.

Рисунок_1

Рисунок 1.

Во-вторых, работая «на глазах» друг у друга, ребята привыкают оказывать друг другу посильную помощь самостоятельно, не дожидаясь внимания взрослых. Из-за тяжести двигательных нарушений непосредственная «помощь действием» исключается в целях соблюдения техники безопасности, но очень приятно видеть, как ребята стараются поддержать друг друга, подсказывая последовательность операций, обсуждая работы, утешая в случае неудач. Окончив свою работу раньше других, ребенок имеет возможность сориентироваться и самостоятельно выбрать, кому и чем он мог бы помочь. В таких ситуациях ребята учатся проявлять инициативу, оказывая помощь другим, а не ожидая помощи и поддержки со стороны учителя или воспитателя.

В-третьих, занятия в мастерской проходят «без звонков» на протяжении двух или даже трех уроков. Естественно, в процессе работы предусмотрены небольшие «динамические паузы», но учитель имеет возможность планировать такие «передышки» индивидуально для каждого ученика и исходя из логики осваиваемой в данный момент трудовой деятельности, а не «комкать» трудовой процесс, пытаясь «впихнуть» его в рамки стандартного урока. Особенно это важно для детей с выраженной степенью двигательных нарушений, которые в начале учебного года просто боятся браться за какую-либо деятельность, так как «все равно ничего не успеют». Как показала наша практика, дети не замечают, как пролетают три урока в мастерской, но зато независимо от степени и тяжести двигательных нарушений успевают выполнить за это время и творческую, и «технологическую» часть работы.

Сам термин «мастерская» предполагает наличие технических средств и технологического оборудования, которыми дети учатся пользоваться в процессе изготовления и оформления изделий. Для наших учеников специальными техническими средствами являются, в первую очередь, резаки и ножницы разных конфигураций, специальные утяжеленные линейки, держатели для бумаги и разнообразных предметов, насадки на карандаши и ручки, облегчающие их использование и иные специализированные приспособления, которые делают доступными для наших детей сложные в двигательном плане действия. Также на уроках дети учатся пользоваться блендером-измельчителем (при измельчении салфеток и бумаги), ламинатором (при изготовлении изделий, оформленных флорой) и брошюровальной машинкой. В дальнейшем планируется комплектация мастерской более сложным полиграфическим оборудованием.

Программа мастерской строится по концентрическому типу. При этом работа с каждой оформительской техникой проводится в три этапа. На первом этапе происходит знакомство с новой для ребенка оформительской техникой, свойствами материалов, используемых в работе, а также осуществляется подбор индивидуального оборудования и приспособлений, облегчающих для конкретного ребенка работу в каждой технике. На втором этапе (следующий год обучения) происходит закрепление полученных навыков при изготовлении простейших изделий. На этом этапе ребята учатся пользоваться технологическими картами и выполнять всю работу в уже знакомой технике от начала до конца по возможности самостоятельно. Естественно, это еще «очень относительная самостоятельность», но взаимоотношения педагога и учеников на уроке немного меняются. То есть, если на первом году обучения, разбивая всю оформительскую технику на отдельные действия, педагог объяснял и показывал каждому ребенку, что, как и в какой последовательности делается. То теперь педагог спрашивает ребят: «Что тебе нужно взять? Что нужно сделать? Что сначала нужно выполнить, а что потом?». При возникновении затруднений, педагог не спешит разъяснять последовательность работы, а обращает внимание ребенка на «технологическую карту», которая может послужить подсказкой, помогая восстановить в памяти порядок действий. И только в самом крайнем случае педагогом оказывается непосредственная руководящая помощь. На третьем этапе ребята самостоятельно изготавливают серию однотипных изделий (для использования в качестве призов и подарков на школьных праздниках и мероприятиях). Проводится обучение оптимизации деятельности при изготовлении большого объема работ в данной технике. К этому моменту становится видно, кто из детей к какому виду творческой деятельности и к какому виду работ склонен. Проявляются индивидуальные предпочтения и таланты, которые могут послужить основой для дальнейшей специализации. Ведь помимо собственно обучения в задачи мастерской входит и профориентация ребят (на доступном для них уровне).

Таким образом, в каждый год обучения для каждого ребенка какие-то техники находятся на первом этапе освоения, какие-то – на втором, а какие-то уже на третьем. Выбранную нами последовательность включения различных техник в обучение ребят в 5-10 классах можно увидеть в Таблице 1. Начиная с 8-го класса, мы планируем разделить обучение ребят на 2 блока. Первый блок будет направлен на углубленное изучение ребенком выбранных им техник. А второй блок – на освоение новых, более сложных техник и оборудования. При этом программа второго блока будет разрабатываться для всех детей одинаково, а вот программа первого блока будет исключительно индивидуальной, поддерживающей интересы и творческие способности конкретного ребенка.

Оформительская деятельность, о какой бы технике ни шла речь, требует от человека не только трудовых навыков. Некоторые наши ученики, как выяснилось в ходе занятий, обладают природным чувством композиции и своеобразным «колористическим чутьем», но большинству ребят явно не хватает знаний в области закономерностей художественного оформления изделий. Специальные занятия по темам «основы композиции», «правила сочетания цветов», «фактура материалов» и т.п. удачно дополнили программу обучения в мастерской. При этом тренировочные работы выполнялись ребятами в простых техниках, знакомых им еще с начальной школы (бумажные и тканевые аппликации, рисование и раскрашивание по трафаретам и т.п.).

Работа мастерской тесно связана со знаниями, умениями и навыками, которые ребята получают на других уроках. Измеряя и рассчитывая размеры элементов изделий, ученики на практике применяют навыки, полученные на уроках математики. Знакомясь с техникой «изготовление бумаги» выполняют макеты флагов европейских государств, закрепляя тем самым знания по географии. Первый опыт работы с цветным песком связан с изучением социально-бытовых знаков (в прошлом учебном году для изготовления были выбраны знаки «метро», принятые в разных городах мира), а обучение основам «центровой композиции» — с изучением и изготовлением знаков дорожного движения, которые впоследствии использовались на уроках по предмету «Окружающий мир» в младшей школе. Примеры этих работ и описание процесса их изготовления можно увидеть в Приложении 1 к настоящей статье. Интересным дополнением к творческой атмосфере мастерской стало музыкальное сопровождение уроков. После того, как учитель объяснил задачи урока, были обсуждены творческие планы и технологические тонкости процесса изготовления изделия, ребята переходят собственно к «трудовому процессу». При этом желательно, чтобы работа протекала без отвлечений на посторонние разговоры, но в то же время сохранялся дух «творческой свободы», присущий мастерской. Заметив, что наши ученики не могут длительное время работать в тишине, мы обратились к школьному учителю музыки с просьбой подобрать музыкальное сопровождение уроков, соответствующее программе музыкального обучения и позволяющее «заполнить фон» при необходимости сосредоточить ребят на длительном трудовом процессе. Теперь, при переходе к «технологической части» работы на уроках, педагог включает тихий музыкальный фон. С одной стороны, тихая музыка не мешает ребятам обращаться за помощью к педагогу, задавать необходимые вопросы и комментировать результаты своего труда, а с другой стороны, «заполняет паузу» при необходимости выполнять длительно одну и ту же монотонную операцию.

Естественным завершением творческого и учебного процесса является выставка детских работ, в которой наша мастерская принимает участие в конце каждого учебного года. Приезжая на выставку, видя свои работы красиво оформленными и висящими в выставочном зале, дети на целый год заражаются желанием творить и трудиться. У них появляется новое отношение к результату своего труда. Если раньше каждую работу ребенок стремился унести домой, воспринимая ее как свое личное достояние, то теперь работа уже оценивается учеником с точки зрения ее ценности для зрителей. А это – первый шаг к пониманию ценности своего труда для других людей.

На сегодняшний день творческая мастерская «Домовёнок» находимся в самом начале большого пути, ведь нашему проекту всего два года. Именно поэтому мы не приводим в данной статье ни тематических, ни поурочных планов работы мастерской, оставляя за собой право изменить и «отшлифовать» рабочие материалы с учетом опыта, который будет накапливаться с каждым годом. Но мы планируем и в дальнейшем информировать наших коллег об этапах развития данного проекта и надеемся, что наша маленькая учебная мастерская дорастет со временем до статуса «учебно-производственной мастерской».

Список литературы:

  1. Жидкина Т.С. Методика преподавания ручного труда в младших классах коррекционной школы VIII вида. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 192 с.
  2. Ремесленные мастерские: от терапии к профессии. Составитель Ю.В.Липес. — М.: Теревинф, 2004. – 133 с.
  3. Обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития: Программы. – Псков: издательство АНО «Центр социального проектирования «Возрождение», 2004. – 124 с.
  4. Творческие профессии для людей с инвалидностью/ [Липес Ю.В. сост.]. – М.: Теревинф, 2009. – 200 с.
  5. Алёнкина О.А., Чернова Т.В. Профессионально-трудовая социализация молодежи (с ограниченными возможностями здоровья): учебно-методическое пособие. – М.: Издательство «Глобус», 2009. – 153 с.
  6. Кудинова З.А. Уроки труда в специальной (коррекционной) школе VI вида. 1-4 кл. В поисках «золотого ключика»: пособие для учителя. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 139 с.
  7. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 208 с.

Таблица 1

оформительская техника 5-й класс 6-й класс 7-й класс 8-й класс 9-й класс 10-й класс
оформление различных изделий флор-материалами (флор-дизайн) 1-й этап 2-й этап 3-й этап специализация по выбору специализация по выбору специализация по выбору
оформление изделий с помощью декоративной бумаги и салфеток (декупаж) 1-й этап 2-й этап 3-й этап
«изготовление бумаги» (изготовление бумажной массы для оформительских работ из цветных салфеток) 1-й этап 2-й этап 3-й этап
изготовление декоративных изделий в технике «папье-маше» 1-й этап 2-й этап 3-й этап
оформление изделий и настенных панно с помощью цветного песка и цветных опилок 1-й этап 2-й этап 3-й этап
оформление фотографий и фотоальбомов в стиле «скрап-букинг» 1-й этап 2-й этап 3-й этап
декорирование тканей (несколько техник) 1-й этап 2-й этап 3-й этап
квил-линг (оформление с помощью бумажных лент) и аналогичные техники с использованием веревок, жгутов и цветных шерстяных ниток 1-й этап 2-й этап 3-й этап
новые техники (конкретные предложения сейчас в разработке) 1-й этап 2-й этап 3-й этап

Приложение 1. Краткое описание содержания и приемов работы в отдельных оформительских техниках (с примерами детских работ).

Оформление флорой (флор-дизайн)

Каждый ученик выбирает себе образ зверя или птицы (используются фотографии и пособия с изображением соответствующих животных). Создается образ-эскиз (контурное изображение) животного. Этот образ с помощью копирки переводится на цветную бумагу или картон выбранного учеником цвета и образ вырезается. После этого подбирается гармоничный по сочетанию цветов фон, и контурный образ наклеивается на фон. Подбирается флор-материал, который наилучшим образом передает характер перьев или шерсти, анализируется расположение подобранной флоры, создается композиция. На последнем этапе работы скомпонованная флора закрепляется с помощью клея.

Рисунок_4
Рисунок 4. Дрегольский Артем «Попугай» 5-й класс

Коллаж из опилок

Первый этап — разработка обобщенного контурного образа животного или птицы. Затем рисунок переносится на доску, создается эскиз в цвете и замешивается масса из опилок нужных цветов и клея. Готовая масса выкладывается по контуру рисунка на доске.

Рисунок_5
Рисунок 5 Ефимова Татьяна «Фламинго» 6-й класс

Самодельная бумага.

Процесс начинается с изготовления «рабочей массы» из салфеток. Салфетки рвутся на мелкие части, заливаются водой и тщательно перемешиваются руками до однородного состояния. Ребята сами выбирают цвет салфеток для «рабочей массы». При желании в основной цвет добавляется акварельная краска.

Готовая масса аккуратно выкладывается на гигроскопичную основу (в нашем случае это были газеты и ткань). На поверхность распределенной тонким слоем массы выкладывается рисунок из флор-материала.

После этого бумага накрывается тканью, лишняя вода отжимается губкой.

Изделие сохнет в течение 2-3-х дней. Чтобы добиться более ровной поверхности, можно положить изделие под гнет.

Рисунок_6
Рисунок 6 Суранов Вадим «Флора» 7-й класс

Изготовление коллажей (аппликаций) с элементами объема

Этот вид работы служит подготовительным этапом перед изучением техники «объемный декупаж» и может быть назван «плоскостным декупажем». Сначала ученик выбирает тему своей работы (о чем будет коллаж), затем подбирает из большого количества скопленного в мастерской полиграфического материала образы, которые будут «главными героями» коллажа. Затем подбирает и изготавливает фон из декоративной бумаги и цветных салфеток. После этого на фон наклеиваются образы – «герои коллажа». В заключении рассчитывается, вычерчивается, вырезается и склеивается рамка, которая впоследствии также украшается с помощью декоративной бумаги.

Рисунок_7
Рисунок 7 Брагина Ксения «Коллаж» 5-й класс

Объемный декупаж

Первая, и одна из самых сложных задач в данной технике – выбор рисунка, элементы которого могут быть распределены на элементы ближнего, среднего и дальнего плана. Выбранный рисунок печатается в нескольких экземплярах. С каждого экземпляра рисунка вырезается только та часть, которая соответствует нужному плану. Каждый элемент наклеивается на картон, а потом все элементы совмещаются, и получается законченный объемный образ. После этого подбираются соответствующие образу рамка и фон.

Рисунок_8
Рисунок 8 Мятлева Лиза «Улитка» 6-й класс

В этой же технике на втором этапе обучения выполняется декорирование подарочной коробки.

Рисунок_9
Рисунок 9 Ладыгин Михаил «Подарочная коробка» 7-й класс

Декорирование шейных платков

Работа начинается с создания эскиза на бумаге с чередованием геометрических фигур в определенном порядке. Затем каждый автор определялся с цветом элементов в своей работе. Для каждой работы вырезались штампы из картофеля (вырезает педагог). Затем выполнялось пробное нанесение краски с помощью штампов на расчерченном листе бумаги. И только после такой подготовки автор приступает к работе со специальными красками и тканью.

Рисунок_10
Рисунок 10 Салтыкова Дарья «Платок с росписью» 7-й класс

Изготовление и декорирование предметов, изготовленных в технике «папье-маше»

Сначала ребята своими руками создавали форму тарелки (традиционная техника «папье-маше»), затем подготавливали (грунтовали и укрепляли) поверхность изделия. Под тему, которой посвящалось изделие, подбирался оформительский материал (салфетки, декоративная, подарочная или оберточная бумага соответствующей тематики и т.п.). Вырезались декоративные элементы, соответствовавшие задумке автора, и готовое изделие украшалось в технике «плоскостной декупаж».

Рисунок_11
Рисунок 11. Мятлева Лиза «Тарелка праздничная» 6-й класс

Изготовление макетов дорожных знаков (многослойная аппликация)

Сначала на уроке ребята рассматривали большое количество дорожных знаков, обсуждали назначение знаков, правила их оформления и прочтения. Для изготовления каждый ученик выбирал себе наиболее понятный и интересный знак, который поэлементно переводился с изображения на кальку. Затем с помощью кальки нужные элементы переводились на бумагу и картон соответствующего цвета. Элементы вырезались и из них составлялся целый знак.

Изготовление макетов социально-бытовых знаков (декорирование цветным песком)

После того как ребята познакомились со знаками дорожного движения, у них появился интерес и к социально-бытовым знакам, которые используются в повседневной жизни жителями большого города.

Особенно привлекло наше внимание изучение различных образов, которые используются для изображения одного и того же объекта в разных городах и у разных народов. Очень показательными в этом отношении оказались знаки «метро». Ведь в разных городах по всему миру, где есть этот вид транспорта, используются совершенно различные знаки для обозначения входа в метро.

Выбрав понравившийся знак, ребята воспроизводили контурное изображение знака на бумаге, а потом заполняли контуры цветным песком с клеем.